§  ключова компетентність - спеціально структурований комплекс характеристик (якостей) особистості, що дає можливість їй ефективно діяти у різних сферах життєдіяльності і належить до загальногалузевого змісту освітніх стандартів;

§  компетентнісний підхід - спрямованість навчально-виховного процесу на досягнення результатів, якими є ієрархічно підпорядковані ключова, загальнопредметна і предметна (галузева) компетентності;

До ключових компетентностей належить уміння вчитися, спілкуватися державною, рідною та іноземними мовами, математична і базові компетентності в галузі природознавства і техніки, інформаційно-комунікаційна, соціальна, громадянська, загальнокультурна, підприємницька і здоров’язбережувальна компетентності[1].

Реалізація компетентнісного підходу в освітньому процесі передбачає дотримання низки дидактичних умов. Перша з них полягає в чіткому усвідомленні учасниками навчального процесу дидактичної специфіки, закладеної в поняття "компетентність" як педагогічної категорії, яка може характеризувати як певний етап в освітньому процесі, так і його кінцевий результат — результат освіти.

Набуття компетенцій відбувається поступово в процесі навчання, рівень компетентності учня на різних етапах навчання буде різним. Таке бачення свідчить про рівневий характер компетентнісного підходу в навчанні, про доцільність визначення певних послідовних рівнів у формуванні компетентності учнів.

Отримання позитивного кінцевого результату в навчанні передбачає періодичний контроль за його досягненням на певних етапах цього процесу. Нормативний результат сформованості компетентності учня також має передбачати контроль за послідовністю її формування з визначенням вимог до рівня сформованості компетентності учнів на кожному з етапів освітнього процесу. Ці рівні можуть бути співвіднесеними зі ступенями навчання в загальноосвітній школі. Крім того, кожен з таких рівнів передбачатиме декілька етапів формування компетентності. Ці етапи, по-перше, мають бути пов'язаними з послідовністю формування досвіду учнівської діяльності відносно предметів і процесів сучасності; по-друге, віддзеркалювати хід навчального процесу:

§  мотивацію навчання (усвідомлення учнем цілей і завдань),

§  актуалізацію мінімально необхідного досвіду діяльності,

§  вивчення нового матеріалу з відпрацюванням теоретичного і практичного навчально-інформаційних блоків,

§  самоаналіз отриманих результатів та співвіднесення отриманих результатів з передбачуваними.

Залежно від виду компетенцій (предметні, соціальні, особистісні)шляхи та терміни їх формування в учнів різняться. Таке формування може бути спеціальним (безпосереднім) або контекстним (опосередкованим) і здійснюватись упродовж будь-якого часу — однієї навчальної теми або протягом всього терміну навчання в школі. З цього факту випливає наступна умова реалізації компетентнісного підходу в навчанні — це чітке визначення вимог до кінцевого рівня сформованості базових компетенцій учнів та до основних етапів їх формування. Третьою умовою є послідовність реалізації компентнісного підходу на різних етапах та рівнях формування змісту шкільної освіти [7]. Таким чином, компетентнісний підхід акцентує увагу на результатах освіти, причому як результат розглядається не сума засвоєної інформації, а здатність людини діяти у різних проблемних ситуаціях.

Сучасні тенденції оцінювання ефективності освіти представлено трьома моделями:

§  підхід з огляду на зміст: головним є те, що викладається: навчальний план (навчальні програми), який є набором "знаннєвих" можливостей тих, кого навчають, що можуть бути реалізовані у навчальній і професійній діяльності;

§  підхід з огляду на процес навчання: аналізу підлягають реальні явища і процеси, що відбуваються у навчальному процесі, коли здійснюється пізнавальна діяльність;

§  підхід з огляду на результати: спрямований на аналіз набору компетентностей (знань, умінь, навичок, ставлень та ін.), котрими оволоділи ті, кого навчали [7].

Компетентнісний підхід визначає результативно-цільову спрямованість навчального процесу, управління яким передбачає поетапні дії вчителя та учнів з метою досягнення результату кожного року з кожної компетентності зокрема.

Формування предметних компетентностей

Сучасний етап розвитку суспільства характеризується підвищеною увагою до вдосконалення процесу навчання та виховання. Конкурентоспроможність людини на сучасному ринку праці, на думку фахівців, багато в чому залежить від її здатності набувати знання та вміння їх застосовувати в конкретних життєвих ситуаціях. Школа, орієнтована виключно на академічні та енциклопедичні знання випускника, враховуючи нові запити ринку праці, сьогодні зазнає змін. Освіта повинна бути націлена на формування у випускника готовності ефективно використовувати свої внутрішні і зовнішні ресурси для прийняття рішень і досягнення поставленої мети. Тому принципово змінюються цілі освіти. Розуміння знання як нарощування суми предметної інформації протиставляється знанню як комплексу вмінь та ставлень, що дозволяють діяти і досягати необхідного результату, причому часто у невизначених, проблемних ситуаціях. Таким чином, у вітчизняній школі відбувається зміщення акцентів зі "знаннєвого" на компетентнісний підхід до навчання. Це веде до зміни освітньої парадигми і передбачає пошук таких підходів і методів навчання учнів, коли вони набувають вміння використовувати отримані знання в різних життєвих ситуаціях.

Компетентнісний підхід вперше почав розроблятися в Англії як спроба привести у відповідність, з одного боку, потреби особистості інтегрувати себе в діяльність суспільства, а з іншого, потреба суспільства використати потенціал кожної особистості для забезпечення свого економічного, культурного і політичного саморозвитку. Сьогодні компетентнісний підхід в освіті є предметом дослідження відомих науковців, а саме: Н. Бібік, Л. Боголюбова, В. Болотової, О. Бондаревської, Т. Волобуєвої, Т. Воронової, І. Єрмакова, Е. Зеєра, І. Зимньої, М. Зуєва, Н. Калініної, В. Краєвського, О. Крисана, С. Кульневича, О. Лебедєва, О. Локшиної, М. Лук’янова, М. Нікандрова, О. Овчарук, О. Пометун, Дж. Равена, Б. Рея, М. Рижакова, Р. Рогожнікова, В. Сєрікова, Л. Сохань, О. Сухомлинської, І. Тараненка, Г. Халаша, Л. Хоружої, А. Хуторського, С. Шишова та ін., які розкривають сутність компетентнісного підходу в освіті, висвітлюють шляхи та умови формування компентностей в учнів.

Введення компетентнісного підходу, на думку А. Хуторського, в нормативну і практичну складову освіти дозволяє вирішувати проблему, типову для сучасної школи, коли учні можуть добре оволодіти набором теоретичних знань, але відчувають значні труднощі в діяльності, що вимагає використання цих знань для вирішення конкретних завдань або проблемних ситуацій [1]. У різних публікаціях, що стосуються проблем реалізації в освітній практиці компетентнісного підходу, використовуються в якості базових такі поняття, як "компетентність" і "компетенція". У нашій статті ми використовуємо таке розуміння цих термінів.

Компетенція – відчужена, наперед задана вимога до освітньої підготовки учнів (державне замовлення, стандарт).

Компетентність – складне особистісне утворення, яке включає в себе набір знань, умінь, навичок ставлень та дій необхідних особистості для самореалізації. Компетентність – це міра включеності людини в діяльність. Така включеність не може бути без сформованого в особистості ціннісного ставлення до тієї чи іншої діяльності [2].

Володіння компетентністю трансформує "культурну" людину в сенсі носія академічних знань у людину "активну", "соціально адаптовану", налаштовану на спілкування не у сенсі обміну інформацією, а на соціалізацію в суспільстві і вплив на суспільство з метою його зміни. Саме тому сучасна педагогічна наука визначає певну систему компетентностей, яких набуває учень, опановуючи зміст освіти у навчально-виховному процесі загальноосвітнього навчального закладу. Ця система містить у собі ключові, або надпредметні, компетентності, які формуються під час засвоєння змісту всіх предметів і галузей освіти i є найважливішими.

Друга складова цієї системи – галузеві компетентності, які формуються в результаті опанування учнем змісту однієї галузі в усіх класах середньої школи. І, нарешті, визначаються предметні компетентності, що набуваються учнем у ході вивчення того чи іншого предмета в усіх класах середньої школи [3: 68-75].

Інтернет-словник "Вікіпедія" визначає предметну компетентність, як сукупність знань, умінь та ставлень у межах предмета, що дозволяє особистості виконувати певні дії через власне ставлення [4]. Предметні компетентності вужчі порівняно з ключовими та галузевими компетентностями. Вони мають більш конкретний опис складових і можливість формування в межах навчального предмету. Про сформованість предметної компетентності можна говорити за здатністю особистості здійснювати практичну діяльність, яка вимагає наявності понятійної системи, відповідного мислення, вмінь, навичок, ставлень, що дозволяють оперативно вирішувати нагальні проблеми.

О. Пометун визначила такі складові історичної предметної компетентності: мовленнєва; інформаційна; хронологічна; логічна; просторова; аксіологічна [5: 3-10].

К. Баханов, на основі аналізу феномену історичної свідомості визначає такі складові історичної предметної компетентності: часова; просторова; історичності; дійсності та джерел інформації; ідентичності; аксіологічна; діяльнісна [6: 114].

У проекті Концепції історичної освіти, упорядником якої є Н. Яковенко, ці елементи уточнені:

§  хронологічна компетентність, тобто уміння орієнтування в історичному часі;

§  просторова компетентність – уміння орієнтування в історичному просторі;

§  інформаційна компетентність – уміння працювати із джерелами історичної інформації, інтерпретувати їхній зміст, виявляти та критично аналізувати розбіжності в позиціях авторів джерел;

§  логічна компетентність – уміння визначати та застосовувати теоретичні поняття для аналізу й пояснення історичних подій та явищ, а також зіставляти різні інтерпретації цих подій та явищ;

§  аксіологічна компетентність – уміння формулювати оцінку історичних подій та історичних постатей, суголосну цінностям та уявленням відповідного часу чи відповідної групи людей.

Порівнюючи підходи до структурування історичної предметної компетентності, зауважимо, що О. Пометун окремо визначає мовленнєвий компонент, який передбачає вміння учнів будувати усні та письмові висловлювання щодо історичних фактів, історичних постатей та історичної теорії [5]. Якщо відштовхнутися від думки О. Пометун, що предметні компетентності відображають особливості змісту і способів пізнання відповідної науки, то складовими правової та етичної компетентностей можна виокремити такі: мовленнєву; інформаційну; логічну; просторову; аксіологічну; соціокультурну; діяльнісну.

У сучасній Україні відбуваються зміни у багатьох сферах життя суспільства, трансформуються суспільні відносини, переглядається система цінностей і пріоритетів. Поступово наша країна вступає на шлях формування демократичної, правової держави і становлення громадянського суспільства. Успіхи в цих процесах залежать не лише від розвитку економіки, удосконалення законодавства і модернізації правових відносин, але й від готовності особистості жити в нових економічних та соціально-політичних умовах – компетентної особистості. Тому, на нашу думку, важливими для правової та етичної компетентностей є соціокультурна та діяльнісна складові. Так, соціокультурна складова – це розуміння правового поля, в межах якого розвивається суб’єкт та вміння застосовувати набуту правову компетентність у повсякденних суб’єктно-суб’єктних відносинах. Автор діяльнісного підходу П. Гальперін розглядає знання як утворення, похідне від дій, і їхнього засвоєння. Дія, як предмет засвоєння, є складним утворенням і включає в себе такі компоненти: предмет перетворення, продукт (мету як кінцевий результат), засоби, процес перетворення, а також відображення і знання про всі перелічені компоненти дій і знання орієнтувальної основи дій. Тобто діяльнісна складова правової компетентності – це вміння застосовувати набуті правові знання в конкретних життєвих ситуаціях та власні поведінкові дії основою яких є правомірна поведінка [7].

Для ефективності результату навчання доречно задавати компетентності в діяльнісній формі. За такого підходу сама назва компетентності буде визначати зміст методу навчання. Елементи предметних компетнтностей суспільствознавчих дисциплін наскрізно формуються у всіх трьох ступенях шкільного навчання: початковій, базовій, повній школі. Поступово предметна компетентність через формування її елементів наскрізно різними предметами (історія, правознавство, етика), тобто в горизонтальній площині, трансформується у загальнопредметну. Складові компетентності удосконалюються, інтегруються в нові предмети, взаємодіють між собою утворюючи особистісні компетентності. Про це варто пам’ятати вчителю при проектуванні предметних rомпетентностей на урок, де він має визначити:

§  які знання, вміння, навички та способи діяльності формуються відповідною темою курсу (історія, правознавство, етика);

§  назву компетентності;

§  тип компетентності в загальній ієрархії (ключова, галузева, предметна компетентність);

§  соціально-практичну обумовленість і значимість предметної компетентності (для чого вона потрібна в соціумі) – соціальна складова;

§  особистісну значимість компетентності (у чому і навіщо учневі необхідно бути компетентним) – аксіологічна складова;

§  вміння і навички, способи діяльності та мінімально необхідний досвід діяльності учня в сфері даної компетентності – діяльнісна складова.

Для цього потрібно враховувати основні функції компетентності, які виділені А. Хуторським на підставі аналізу їх ролі і місця в навчанні:

§  відображати соціальну значущість для молодих громадян;

§  бути умовою самореалізації особистості учня в навчанні, засобом подолання її відчуження від навчального процесу;

§  задавати реальні об’єкти навколишньої дійсності для цільового та комплексного застосування знань, умінь і способів діяльності;

§  задавати досвід предметної діяльності учня, необхідний для формування здатності та практичної підготовленості особистості;

§  бути частиною змісту надпредметних компетентностей;

§  з’єднувати теоретичні знання з їх практичним використанням для вирішення конкретних

завдань;

§  представляти собою інтегральні характеристики якості підготовки учнів і служити засобами організації комплексного особистісно і соціально значущого освітнього контролю [1].

Переорієнтація освітнього простору на компетентнісно спрямований підхід викриває низку проблем. Вони пов’язані, у першу чергу, з тим, що педагоги мають переважно загальне уявлення про цей підхід. Відповідно, вони не завжди володіють технологіями, які дозволяють створити педагогічний простір, що забезпечує формування ключових галузевих і предметних компетентностей учнів. Такі технології повинні створити особистості умови для вибору, спонукати її до власного цілепокладання, самоорганізації, групової діяльності в ситуації недостатності (або надлишку) ресурсів. Складнощі виникають також і в управлінні цими процесами. Тому в сучасному освітньому процесі закладів післядипломної педагогічної освіти є важливим навчання педагогів процедурам конструювання компетентностей через їх внутрішні елементи. Реалізація таких процедур учителем допомагає учням оволодівати сучасними технологіями життєдіяльності, створює умови для розкриття потенціалу самопізнання, самооцінки, самореалізації, саморегуляції, самоконтролю, інтеграції випускників школи в соціокультурний простір.

style��)n-0�W�2�t;font-family:"Verdana","sans-serif";mso-fareast-font-family: "Times New Roman";mso-bidi-font-family:"Times New Roman";mso-fareast-language: RU'>
— проблемні питання, евристична бесіда або ж дис­кусія. 

Хронологічні таблиці групують факти на основі часових відносин між ними, відбивають послідовність (календар) подій. У них, як правило, два стовпчики: дата, подія. 

  Синхроністичні таблиці відбивають «горизонтальні» часові зв'язки між подіями і явищами, тобто фіксують події, що відбувались у різних місцях в один і той самий час. 
логічні схеми - графічні зображення, що відбивають процес, містять його складові, що випливають одне з іншого, наприклад причинно-наслідкові або інші зв'язки між подіями, явищами чи поняттями. 
Схеми можуть використовуватись у заповненому вигляді, наприклад для систематизації, узагальнення чи повторення інформації, або пропонуватись учням для самостійного заповнення. Варто пам'ятати, що учні або вчцтелі повинні, складаючи схему, намагатись максимально наблизити її форму до змісту навчального історичного матеріалу, який в ній відбито. Також важливо, щоб заповнення схеми йшло за правилами «читання»: зверху до низу і зліва направо.